我国高等学校“专业”这一概念带有很强的实体意味，这种意味来源于“专业”背后三大类实体存在：由同一专业学生所组成的班集体、教师组织（与专业同名的教研室）与教师组织相连的经费、教室、实验室、仪器设备、图书资料以及实习场所等。高等学校本科教学一般按专业划分和组织，学生一入学，就进入某一专业学习，并按专业分班。学习过程中的转专业，成为大学学籍管理中一项非常困难的工作。专业合并或调整时，专业背后的三大类实体存在也都要合并调整，此项工作常由于牵涉各方利益而非常困难。

　　与专业实体相关，高校在进行院系、专业教师编制核定中，往往根据适当的生师比，由专业、院系的学生数推出院系、专业应有的教师数。这种方法进一步强化了专业的实体意味，导致各专业教师只为本专业学生开课，将其他专业的学生不视为“自己的学生”。在进行内部教学经费分配中，大部分高校主要根据专业所有的学生数。

　　日本学者大塚丰指出，以上专业以及专业背后的教研室组织模式，形成于1952年下半年，即建国后第一次院系调整时期，完全是模仿苏联教育的作法。（1）1952年在全国农学院长会议上，教育部长马叙伦指出，“高等学校中以系为管理单位，以专业为教学的主要机构”。 （2）机构当然是实体。这句话简洁地说明了当时的高等教育管理者对“专业”的认识。这种认识是我们现有专业认识的来源。对于专业背后教研室的主要职能，成仿吾先生曾在1951年以中国人民大学为例作了说明：“苏联先进的教育科学创造了一套这样的组织，一个完整的机构，我们把它翻译为教研室。它把教师们按课程组织起来直接进行有关的教学与研究工作。这些工作大体可分为以下几方面：组织教研室工作人员的教学工作并保证教学质量，教学方法上的工作，编审教材，科学研究工作，与企业和政府机关的协作，提高教师思想理论水平的工作，培养研究生的工作。”（3）专业背后的实体存在导致专业设置具有规模效益问题。学校服务于教学的资源可分为两部分：面向全校服务的资源以及分配给各系、各专业使用的资源，后者包括专用教室、实验室及仪器设备、图书资料、教研室用房及相关人力资源。专业成为相对独立的资源使用和产出单位。专业实体的资源基本上只服务于本专业的人才培养。例如，一个学校可能有物理学、地球物理学专业，每个专业的学生都需要学习“热学”课程，于是两个专业都会有教师开设这一课程，即使两个专业的学生数是50、40，两个专业的学生合成一个班，选择最好的教师授课应当可以，但专业实体以及相关教师岗位阻止了这种合并；高校的实验室设置也有类似问题。因此，如果专业招生规模过小，就可能导致生均办学成本过高。研究表明，专业规模扩大后，内部资源的使用效率会有显著提高。（4）可以说，专业的规模效益问题，完全产生于专业的实体观念。

　　二、美国高等学校“专业”内涵的实质：仅仅是课程的组织形式

　　北京大学管理代表团赴美考察一流大学管理工作，对中美本科专业设置比较的结果简单图示如下：

中     国	美        国
专业名称国家定	专业名称院校自主确定
本科毕业生被授予11种学士学位	本科毕业生被授予4～5种学士学位，主要为文学士（B.A）和理学士（B .S）
不同学校同一专业的毕业生授予同一学位	不同学校同一专业的毕业生可能授予不同学位
专业名称统一	专业名称不统一
学生个人可选择专业，不可以自主设计专业	学生个人可选择专业，也可自主设计专业
专业根据类型由学校、学校主管部门和教育部三级审批	专业设置学校自己定
学校可以设置的专业数存在限制	专业数不限
专业类型存在限制	专业类型不限
较少的跨学科专业	广泛的跨学科专业
较慢随学科发展和市场情况对专业设置进行调整	可以迅速随学科发展和市场情况对专业设置进行调整
国家有专门机关进行管理	国家无专门机关进行管理